CONCRETO & Construções | 65
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especial: ensino e aprendizado na engenharia civil
A nova estrutura curricular
para o ensino de Engenharia
Civil na Poli-USP
1. INTRODUÇÃO
E
m outubro de 2016, durante
o 58º Congresso Brasileiro do
Concreto, ocorreu o I Seminá-
rio sobre o Ensino de Engenharia Civil, re-
alizado conjuntamente pelo IBRACON e
o Instituto IDD, tendo contado com apoio
institucional da ALCONPAT, da ABENGE,
do Instituto Ermínia Sant’Ana e da PhD
Engenharia, quando tivemos a oportuni-
dade de apresentar conferência versan-
do sobre
“Competências dos egressos
da Escola Politécnica da USP: bases
conceituais para uma nova estrutura cur-
ricular em engenharia civil”
.
Na realidade, o processo de modifi-
cação curricular com ampla discussão
de competências e de participação do
discente em sua própria formação envol-
ve todas as habilitações em engenharia
da Escola Politécnica da USP (EPUSP),
de modo sistemático e coletivo. Dentro
das limitações de extensão para o tex-
to, apresenta-se aqui a nova estrutura
curricular do Curso de Engenharia Civil,
sendo que os aspectos políticos e peda-
gógicos (sumarizados) que a contornam
são disponíveis no didático documento
preparado pelo corpo discente para a
matrícula de ingressantes nas diversas
habilitações
/
pdf/Guia_de_Matricula_EC3.pdf
) ou mais
detalhadamente no documento “Projeto
Político Pedagógico – Estrutura Cur-
ricular 3 – Versão 2014 – Habilitação
em Engenharia Civil” da Comissão de
Coordenação de Curso da Engenharia
Civil
/
uploads/2013/04/B_EngCivil_1_PPP-
-Eng-Civil-EC3-2014-Vers%C3%A3o-
-Entregue.pdf)
. Não serão tratados aqui
os amplos aspectos de psicologia da
educação que nortearam os trabalhos
para o desenvolvimento da EC-3, bas-
tando nos referir aos princípios básicos
propostos por Benjamin S. Bloom (Ta-
xonomia de Bloom), psicólogo da edu-
cação americano.
2. OS QUESTIONAMENTOS E
DEBATES ANTERIORES À
NOVA ESTRUTURA
Testemunhando como docente da
EPUSP há quase três décadas, em co-
munhão com o colegiado de professores,
por muitas vezes surgiram debates dis-
persos no corpo docente sobre se o cur-
so de fato dá conteúdo moderno e sólido
para o estudante que se insere em um
mercado de trabalho muito mais amplo
que no passado, vindo a exercer funções
que transcenderiam o ensino formal de
engenharia. Esse tipo de questionamento
pode ser salutar em um ambiente acadê-
mico de ensino onde, anualmente, gran-
des instituições financeiras realizam pro-
vas de seleção para programas
trainee
de engenheiros júniores. Natural, então,
emergir das discussões a necessidade
(ou não) de futuros engenheiros cursarem
Marketing
, Comunicação, Relações Hu-
manas, Relações de Trabalho, Contratos
Empresariais, Economia Financeira, Ma-
croeconomia, por aí a fora.
Será que de fato introduzir conteúdos
desse tipo em cursos de engenharia em
detrimento de demais conteúdos básicos
e tecnológicos faria sentido? É real que
esse tipo de crítica construtiva às “lacu-
nas” de um curso em uma era moderna
vinha também do setor produtivo?
Por outro lado, as críticas de alunos
eram mais difusas quanto aos conteú-
dos (na maioria das vezes, os alunos de
engenharia ingressam nos cursos sem
ter um conhecimento mais sólido sobre
o que realmente o curso oferece), jul-
gando-os muito rígidos. Exemplo disso
foi um colega (um veterano meu), ao fi-
nal dos anos 70, que criticava bastante
os excessivos trabalhos de campo e de
horas expositivas de uma disciplina de
Topografia: ele argumentava que se de-
veria dar um diploma de topógrafo ao
final do 2º ano de Engenharia Civil. Na
realidade, o caso é útil para exemplificar
que as críticas às vezes são mal funda-
mentadas. Logo no início de minha vida
profissional, em locação de rodovia de
JOSÉ TADEU BALBO – P
rofessor
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